Bona nit a tothom,

M’il·lusiona, en part, anar veient com l’educació pública emprèn aquesta direcció cap a una reflexió profunda del servei públic i universal que presta a la població. Em penso que aquest fet ha permès, a tot el col•lectiu i a la institució educativa – que històricament, al nostre país, havia estat l’origen d’allò més antic i conservador –, obrir un ventall de possibilitats per a un nou tipus d’estar i d’organitzar les aules, i tot el sistema en sí.

El nou currículum dona pas a un procés de recerca sobre quin és el sentit més ampli de com eduquem i què eduquem. I, alhora, de quines estratègies cal seguir per omplir de significat els aprenentatges que s’hi fan, fent-los així competencials. El caràcter pràctic i cooperatiu de les propostes del currículum ens permet, mica en mica, quotidianitzar la comunicació, cooperació, coordinació entre persones iguals cada vegada més pensada, crítica i treballada. D’aquesta manera es va assegurant l’autonomia del grup-classe i del caràcter crític dels individus en sí com a ciutadans del món, que per a mi és l’objectiu més preuat. Valoro que un espai clau on es materialitza aquesta reflexió és en l’existència de les programacions del professorat. Apareixen així com a una eina reflexiva i pedagògica sobre el nostre rol i la nostra acció educativa a l’aula. Crec que s’aboca d’una manera molt encertada quan concretem que “La programació s’ha d’entendre com l’explicitació de les intencions educatives […] alhora, permet garantir la continuïtat educativa quan es donen canvis en l’equip docent.” (Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament., 2018)

Per altra banda, pensant al voltant de la dicotomia entre el “Què sé sobre la llengua?” i el “Què sé fer amb la llengua?”. Efectivament, en pots saber un munt però quan la llengua adopta un caràcter no-competencial crec que aquesta s’acaba aproximant a l’alumnat més aviat d’una manera passiva: absorbir informació sense que això pugui tenir una aplicació pràctica o memoritzar continguts sense solta ni volta. La gràcia de donar significat a l’aprenentatge de la Llengua i la Literatura Catalanes és la capacitat i les eines de poder adaptar-se als canvis lingüístics i culturals que té el català com a llengua viva i permetre a l’alumnat una flexibilitat alhora d’usar-lo amb coherència en diferents situacions lingüístiques i culturals.

Per exemple, una proposta d’activitat no-competencial que m’he trobat durant la meva estada de pràctiques a 3r d’ESO. Estan seguint el llibre Llengua Catalana i Literatura (Teresa Grence Ruiz, 2022), i ara treballen la Unitat 3 “La notícia”, a l’anterior sessió van llegir una notícia del llibre, en van respondre – de manera individual – les preguntes de comprensió lectora que proposava el llibre i en aquesta sessió el contingut serà el següent:
– Els títols de les notícies es posen en negreta i en cos 16.
– Els subtítols en cos 14 i en negreta.
– El cos de la notícia serà en lletra no-negreta i en cos 12.
– Tot plegat en Arial o Times New Roman.
Els projecta un document de Drive per ensenyar-los això, durant els 15’ primers de classe. Llavors destinaran 20’ a practicar de manera individual amb els seus portàtils això. Llavors els passa per Drive una fotografia extreta de Google (composició: un cadell de Golden Retriever que s’apropa, amb un prat verd de fons desenfocat). El que queda de classe hauran de posar un títol, un subtítol a la imatge, amb el nom i el lloc de la notícia (sense redactar el cos de la notícia).
Perquè penso que això no és una activitat competencial? Perquè el contingut no té relació amb cap objectiu que pugui permetre’ls connectar amb el seu dia a dia, no són continguts clau que contribueixin a assolir res (Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació., 2018) Canviar el cos d’una lletra segurament podria ser un aprenentatge que aparegués en el procés de redactar una notícia, o d’alguna cosa significativa i no l’aprenentatge en sí.

Per això, com a activitat competencial relacionada amb “La notícia” i el text periodístic com a tal proposo la redacció d’una notícia a partir d’un cas del Detectiu Conan (T12xC12, durada: 24’ 15’’), que es pot trobar de manera gratuïta a la pàgina web del SX3, el canal infantil i juvenil de TV3. Per a fer la redacció caldrà abans introduir els conceptes teòrics que cal tenir en compte pels apunts que s’hagin de prendre durant el visionat (que es farà conjuntament a classe) i per a la posterior redacció i ús d’aquests apunts. Em penso que d’aquesta manera, es farà un ús significatiu i pràctic dels aprenentatges teòrics sobre: la obtenció d’informació, la planificació d’un text i la redacció d’aquest.

Generalitat de Catalunya. El currículum competencial a l’aula. Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació a l’ESO. Març de 2018. Generalitat de Catalunya, 2018. https://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/eso/orientacions/20180302ProgramacionsESO.pdf

Teresa Grence Ruiz, E. J. (2022). Llengua catalana i Literatura -3r d’ESO. Hospitalet del Llobregat: Grup Promotor Santillana.

Hola!

Penjo per aquí les tasques 1, 2 i 3 de la PAC1.

Rúbrica d’avaluació del relat, participació i treball en grup

RÚBRICA D’AUTOAVALUACIÓ DEL RELAT

RÚBRICA DE COAVALUACIÓ

Proposta de Marta Peret Pujol i Arnau Berbel Compte : Parada literària

• Nom del projecte i qui l’organitza

Parada Literària

L’organitzen l’ATM Àrea de Lleida, el Departament d’Educació i el Departament de Territori i Sostenibilitat (Generalitat de Catalunya) .

• Quin és l’abast territorial de la proposta?

Província de Lleida

• En quina llengua o en quines llengües es proposen els treballs dels alumnes?

Català

• A quin o a quins nivells educatius va dirigit?

Pel que fa l’Educació Secundària, es dirigeix a l’alumnat de 1r i 2n cicle d’ESO i al de  Batxillerat i Cicles Formatius.

També es dirigeix al 2n i 3r cicle d’Educació Primària, a l’alumnat dels centres de formació de persones adultes, a les famílies dels alumnes d’Educació Infantil, Primària i Secundària i al professorat.

• Quins gèneres i formats fomenten? (poesia, contes, narrativa, teatre, còmic, etc.)

El Concurs es divideix en vuit categories de participació, pel que fa l’Educació Secundària:

• Text (crònica) sobre el transport públic “Cròniques d’a bord: el transport públic en 40 línies”, destinada al primer cicle d’ESO.
• Tira còmica sobre la mobilitat sostenible “Ens movem en colors: dibuixa el transport públic”, destinada al segon cicle d’ESO.
• Poesia “El transport públic en un poema”, destinada a Batxillerat i Cicles Formatius.

• Quin tipus de treballs o exercicis es proposen que facin els alumnes? Són competencials? S’ajusten als nous currículums?

Els treballs es realitzen en temps lectiu i de manera individual, integrats dins el currículum de Llengua i Literatura Catalana.

Es pot considerar competencial, ja que fa reflexionar l’alumnat sobre la mobilitat sostenible i el transport públic i, per tant:

• Estimula l’adquisició d’eines per comprendre i participar de forma crítica i activa en la societat en canvi permanent.
• Es treballen les següents competències bàsiques transversals:
  • Comunicativa lingüística i artística
  • Metodològica: l’alumnat haurà de buscar i seleccionar informació, de manera digital o no.
  • Personal: autonomia i iniciativa personal
  • Convivència: competència social i ciutadania

• Es treballen les següents competències específiques de Llengua Catalana:
  • Comprensió oral i escrita
  • Cerca d’informació
  • Expressió escrita (planificació, redacció i revisió tot adequant-se a les normes ortogràfiques i gramaticals)
  • Competències literàries: escriptura creativa i expressiva en diferents gèneres textuals

A més, amb una bona adaptació a l’aula, pot arribar a complir les següents condicions:

• Inclusió d’una seqüència didàctica lògica: exploració d’idees i coneixements prèvies; introducció de nous continguts i aprenentatges; estructuració dels coneixements ; aplicació a la resolució de problemes.
• Es plantegen preguntes per resoldre (com podem aconseguir una mobilitat més sostenible?) que es relacionen amb un problema quotidià.
• Es pot facilitar la relació de coneixements de diferents àrees o matèries (com ara mediambientals, tecnològiques, socials, etc.).
• La feina es pot adaptar a diferents nivells de coneixement, ritmes d’aprenentage i habilitats variades.
• Es dóna a conèixer a l’alumnat l’objectiu de les tasques.
• Es poden usar recursos i materials diversos (sobretot en l’elaboració del còmic).
• S’estimula la curiositat i la creativitat en l’alumnat.
• Es fomenta l’autonomia i també es treballa en grup.

• Es treballa la lectura en aquestes propostes? De quina manera?

Es treballa en el sentit que l’alumnat haurà de buscar informació (de manera digital o no, pel carrer…) sobre els sistemes de transport del seu entorn i sobre la sostenibilitat. Per tant es fomenta la recerca i selecció crítica d’informació, la lectura literal (per extreure informació), inferencial (per extreure’n conclusions) i crítica (ja que a partir de la seva reflexió i coneixements previs i idees formaran els seus textos).

• De quina manera difondríeu  entre la comunitat educativa la participació en aquests concursos i, sobretot, com faríeu conèixer els productes literaris que fessin els vostres estudiants?

El concurs disposa de recursos per a la seva difusió a la pàgina web (banners, cartells, etc.) que es poden enviar amb els butlletins d’informació del centre, penjar-los per l’escola, enviar-los als pares, etc.

Els treballs dels guanyadors (dibuixos i redaccions) es publiquen a les xarxes socials i al portal www.atmlleida.cat/paradaliteraria a les xarxes socials de l’ATM i altres webs del Departament d’Educació.

Les obres també es poden exposar a la Biblioteca Pública de Lleida o a l’Institut d’Estudis Ilerdencs.

També se’n pot fer difusió i fomentar la participació amb les eines de comunicació del centre:es podrien penjar totes les creacions, premiades o no, en un bloc compartit amb tota la comunitat escolar, als butlletins, reunions informatives, cartelleria física del concurs, etc.

• I, finalment, si convidaríeu de fer-la o no amb els estudiants del vostre centre. Justifiqueu-ho (podeu tenir present, els que ja esteu fent pràctiques, el centre on les esteu portant a terme o, en els altres casos, el centre que ja heu treballat en tasques anteriors).

És una activitat que es podria fer amb una bona adaptació per part de la o el docent al nou currículum competencial i a una metodologia per projectes.

• Treball interdisciplinari: es podria proposar una bona recerca sobre la sostenibilitat des d’altres assignatures (de ciències) i sobre els mitjans de transport locals (des de tecnologia i/o socials).
• Competències digitals: recerca crítica i reflexiva en diferents fonts d’informació. A més a més, els treballs es podrien penjar en un bloc de classe o al portafolis digital individual de l’alumne.
• Competències socials i personals: per complementar la recerca i acostar-la a la realitat es podrien dissenyar, executar i interpretar enquestes de carrer als usuaris i treballadors del transport públic.
• Treball cooperatiu i avaluació formadora entre iguals: els resultats de la recerca es debatrien a classe i l’alumnat presentaria les seves propostes davant de les i els companys per rebre propostes, observacions constructives, etc.
• Treball artístic i treball de textos multimodals: les propostes es podrien complementar amb treball plàstic i/o audiovisual per compartir al bloc o penjar pel centre.

Em dic Arnau i soc nascut en un barri amb un índex d’immigració força elevat. A la meva època la Guineueta era un barri on famílies d’origen andalús, gallec, aragonès…, i català convivíem com una gran família. Així i tot, no va ser fins a l’institut que no en vaig ser plenament  conscient, perquè els meus pares sempre havien cercat oferir-nos l’educació en català i per aquesta raó no vaig fer un ús més habitual del castellà.

També des de menut he estiuejat a un poblet que era del Vallès Oriental, ara forma part de la ”nova” comarca del Moianès, un fet que m’ha marcat i m’ha enriquit en el meu vocabulari català. Ho sé sobretot perquè els meus pares deien que de petit deia paraulotes en castellà quan estava al barri i a l’estiu incorporava les males paraules del català.

En l’àmbitl lingüístic no em considero molt hàbil, però sí que he tingut facilitat per pronunciar correctament en els diferents idiomes que conec i parlo, el català, castellà, italià i anglès. L’italià va ser una vàlvula d’escapament de l’anglès, perquè em va suposar una llengua força assequible gràcies a les semblances amb el català i el castellà, fent que el meu nivell d’autoestima puges i finalment millores amb l’anglès també.

Una curiositat de l’italià també és que té un ampli ventall de variants dialectals, això va fer que una vegada em confonguessin amb un italià autòcton a Sardenya i que gairebé em posa en un compromís major del qual ja vaig haver d’afrontar.

Amb relació a les variants dialectals, jo empro el català estàndard, però m’encanta sentir i aprendre variants noves, per proximitat familiar tinc contacte amb el parlar de Valls i Montblanc (avi i la seva família eren d’allà), i amb el parlar de la franja de ponent perquè el meu germà i la seva família viuen a Vall-de-roures (Matarranya).

Musicalment, no escolto molta música en català, tot i això, els Antònia Font m’encanten i el parlar de Mallorca em captiva i té paraules precioses com niguls (núvols).

Ara amb els meus fills petits, miro que aprenguin correctament el català i s’enriqueixin tant com puguin amb els diferents parlars que tenim i que s’enriqueixen cada cop amb paraules noves fruit de la nova situació i els nous parlars.

Primer de tot he de dir que no coneixia o no associava aquestes maneres d’ensenyar amb els seus noms. Un cop he llegit els diversos recursos, he pogut veure que l’aprenentatge competencial es basa en 3 punts clau: fomentar l’adquisició de les eines per poder comprendre i participar de manera crítica i activa en el món que els envolta, ensenyar a aprendre a aprendre al llarg de la vida, ser capaç d’emprar els recursos apresos de manera adequada a cada situació de la vida per tal d’assolir els propòsits per als quals estan pensats. Una frase que descriu força bé a que ens referim a l’ensenyament competencial és el que trobem al text de César Coll que diu:

«Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. […] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.»

Pel que fa a l’aprenentatge significatiu veiem que es basa en els coneixements apresos prèviament , i a partir dels quals s’introdueixen aquests nous coneixements, és a dir, com a través d’una situació coneguda o reconeixible per part de l’alumnat, fem que treballin nous conceptes i coneixements.

Pensant en com vaig aprendre jo, he de dir que no recordo que pas que es posés en pràctica cap d’aquestes dues maneres de fer arribar el coneixement a l’alumnat. Probablement l’ensenyament significatiu es pot dir que l’havia rebut, perquè com per exemple en el cas de les matemàtiques, vaig rebre uns coneixements que vam desenvolupar gràcies als sabers que ja havia fet meus prèviament.

La proposta que faria d’activitat no competencial per treballar el text teatral, seria proposar una lectura i a partir d’aquesta lectura respondre a un qüestionari. Per treballar el text teatral de manera competencial i significativa, plantejaria que per la festa de Sant Jordi ens han suggerit adaptar als nostres temps la llegenda de Sant Jordi, per tant, hauran de reescriure-la i posteriorment també representar-la. Dita activitat, es pot fer servir tant per llengua catalana, com per qualsevol de les altres llengües que formen part del currículum educatiu de l’educació secundària.

Per acabar, una idea que comparteixo plenament és la que fa Moreira quan exposa: “La facilitación del aprendizaje significativo depende mucho más de una nueva postura docente, de una nueva directriz escolar, que de nuevas metodologías, incluso las modernas tecnologías de información y comunicación”.

Crec que com a docents tenim la responsabilitat i el deure d’aplicar l’ensenyament significatiu i competencial.

Arnau Berbel Compte

A La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual, Mª Luz Rodríguez Palmero diu que per Novak (1998, pág. 13) “El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al engrandecimiento humano”.

En l’aprenentatge significatiu és importantíssima la influència del docent i la seva implicació emocional i humana. Rodríguez afirma que no és només un resultat, sinó un procés on es comparteixen significats. Per Gowin (1981), “la enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno.” No és possible desenvolupar aprenentatges significatius si no es té una actitud significativa d’aprenentatge; sense aquesta, l’aprenentatge que es realitza serà repetitiu i mecànic.

Amb aquestes reflexions de les autores, m’agradaria remarcar la importància de l’actitud i predisposició de les persones formadores i com també anomena Ausubel, l’interès i predisposició en què l’estudiant vulgui aprendre. Aquesta, és una condició necessària d’aprenentatge per aprendre significativament. L’altra és la presentació del material potencialment significatiu per part del docent.

Quina d’aquestes condicions és més important o arrossega les altres? Segons la manera que tinc d’entendre l’aprenentatge significatiu, cada part forma part d’un tot. El símil esportiu seria el d’un equip, on el professorat fa de guia, líder i acompanya als seus components a complir els objectius i tasques marcades. Aquest líder, ha de motivar i empènyer al seu equip des de la seva vessant més humana. Amb vocació i generositat.

Una vegada plantejada la reflexió teòrica respecte als recursos plantejats, el cas pràctic d’experiència personal en un aprenentatge no significatiu és el record que tinc de com vaig aprendre els rius de Catalunya. Un aprenentatge totalment memorístic en el qual el professor ens demanava que sabéssim on naixia cada un i on desembocava. Res més. A dia d’avui només recordo l’Ebre. Un projecte competencial i interdisciplinari, on cada alumne exposés en qualsevol eina multimèdia el recorregut i característiques principals de cada riu de Catalunya, amb un posterior debat i avaluació conjunta, estic convençut que a dia d’avui, recordaria molts més rius que no pas l’Ebre.

Bibliografia:

Rodríguez, M. Luz (2011). «La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual»

Tots ens hem enfrontat a les proves competencials alguna vegada en la nostra vida i, al cap i a la fi, suposen una part molt significativa del nostre camí educatiu. A Catalunya hi ha tres principals que podem catalogar com externes als centres i que tenen lloc una vegada acabada cada etapa educativa. Aquestes, a parer meu, tenen una importància molt gran, ja que ens ajuden a plasmar d’una manera tangible i objectiva el moment o l’estat dels coneixements adquirits pels alumnes durant la dita etapa. Fins ara, no s’ha trobat una eina millor que les proves competencials per a portar a terme funcions tan importants com l’anàlisi i la detecció dels punts forts o de les mancances de l’alumnat a trets generals respecte a les competències que han d’assolir. Suposen una font de dades enorme que podem fer servir per a millorar en molts diversos aspectes les metodologies o els enfocaments de l’ensenyament.

Pot semblar molt fàcil dir que aquestes proves són competencials perquè avaluen competències siguen bàsiques, específiques o clau, però hem d’intentar mirar un poc més enllà del currículum. Han de ser un instrument que pose en evidència que l’alumne és capaç de fer ús dels seus coneixements i les seues habilitats fent-los servir per a resoldre problemes o situacions de tipologia variada.

Per als centres i les famílies aporten informació valuosíssima que, com ja he comentat abans, pot ajudar a millor tota mena d’aspectes respecte a l’educació dels infants. Segons els resultats es poden fer canvis de metodologies tant a classe com en casa, es pot fer una reorganització del temps dedicat a l’aprenentatge de certes competències que necessiten més atenció, etc. Tampoc voldria deixar de comentar que les proves d’aquesta tipologia moltes vegades no mostren una versió fidel de l’alumne perquè intervenen moltíssims factors incontrolables que poden fer que la persona que realitza la prova en un dia i una hora determinada no puga donar el seu 100%.

Per altra banda, cal reflexionar sobre la necessitat de tindre estes proves per al Sistema Educatiu i, puc dir sense temor a equivocar-me, que han sigut i són una part importantíssima d’aquest. Com comentava abans aporten dades de vital importància per a la millora del procés educatiu i no només queden encasellades en l’àmbit de centre o familiar, sinó que és totalment ampliable a tot el que implica el Sistema Educatiu.

Pel que fa al caràcter privat dels resultats de les proves, opine que deu continuar sent així, a no ser que, per un cas excepcional o de força major, s’hagen de fer públiques. Parle a escala individual, però altres apartats com les mitjanes generals han de ser totalment públiques i consultables.

Per finalitzar, voldria remarcar que estic segur que en un futur es trobarà una manera alternativa de realitzar o d’enfocar aquestes proves perquè, vulguem o no, sempre estaran en el punt de mira donat que, al cap i a la fi, els alumnes s’estan jugant parts importantíssimes de les seues qualificacions a una sola carta. Aquest aspecte seria més aplicable a les proves PAU que a la resta, on el futur del camí educatiu de l’alumnat està en joc.

La finalitat principal de les proves és la de tenir dades objectives generals per a crear unes directrius, lleis, normatives…per poder millorar el servei educatiu i les capacitats de l’alumnat.

Cada prova té una objectiu diferent i el seu resultat evidencia el nivell competencial i de coneixements bàsics. Els docents, els centres educatius i l’alumnat s’avaluen externament i, un cop el Departament d’Educació hagi analitzat els resultats, sàpiga en quin punt ens trobem i pugui crear una sèrie de mecanismes, protocols i eines per millorar els punts conflictius que hi observin.

La informació que donen als centres i a les famílies és que els resultats completen i enriqueixen les fonts d’informació que disposarà el centre per identificar el grau d’assoliment de les competències i coneixements bàsics de cada alumne. També donaran als centres la informació per a que pugui potenciar els seus punts forts i corregir-ne els dèbils.

A les proves de 4rt. d’ESO, en llengua catalana, la puntuació mitjana del 2022 va ser de 74,1, reflecteix una baixada de 2,4 punts respecte al 2021 i es queda al mateix nivell que el 2020. En llengua castellana, amb una puntuació mitjana de 75,2, s’observa un descens de 2,8 punts, que trenca la progressió dels últims anys.

Crec que és molt positiu que aquestes proves siguin externes al centre ja que d’aquesta manera els resultats obtinguts (tot i que no siguin del tot representatius) donen indicacions generals de l’estat de l’alumnat, del centre en qüestió, de les competències i de la situació educativa global.

Com són proves que realitza l’administració pública, és de rebut que siguin públiques i d’accés lliure per a tot ciutadà.

Segons el meu parer, aquestes proves han d’evolucionar força a nivell tecnològic i incorporar l’oralitat i la capacitat de parlar en públic dels alumnes. Aspectes bàsics en la societat d’avui.